251 estímulo y las propuestas de trabajo, el estímulo a la Décimo de los jóvenes y al diálogo, la propuesta de la dinámica de trabajo de la clase y el expansión de contenidos. A pesar de lo dicho, la Billete es en ocasiones costosa, el mutismo, aún entre compañeros, suele dominar la decorado de los primeros minutos de las clases, sobre todo las de aparición de ciclo hábil. Las invitaciones a participar en formato de preguntas no son contestadas con celeridad en el primer momento de las clases, pero el espacio de la participación está hendido y se va trabajando y logrando. Hay un mutismo probablemente característico del campo y otro que hay que romper: El del temor a la desaprobación que los alumnos de cualquier escuela pueden tener y que probablemente esté reforzado por las experiencias escolares previas de los jóvenes. El miedo se va disipando a lo largo de la semana escolar. A salvo igualmente lo que tiene la escuela que es muy diferente a las otras con el tema de la exposición en el aula no? A veces en la escuela estatal uno está atrás de otro viéndole la nuca, pero acá estamos todos en ronda, preguntamos, participamos.
103 desde una perspectiva que sea efectivamente liberadora y descolonizadora. Se puede correr el aventura de caer en un desfase teórico y político al descartar de un tajo a autores, categoríVencedor, racionalidades y artefactos europeos y modernos (Restrepo y Rojas, 2010: 220). A nuestra modo de ver, el provocación de la decolonialidad implica ir más allá de este situación de pensamiento (Restrepo y Rojas,2010: 222). Por lo que preferimos aún dando cuenta de la controversia entre lo que se plantea como poscolonial y lo que se plantea como decolonial, sugerir la posibilidad descolonizadora, en nuestro caso desde la inspección de una pedagogía que se nos presenta como ejercicio descolonial, y que para ello tiene que poder ser ojeada desde los aportes de la inflexión decolonial, desde los aportes de autores como Gramsci, desde aportes poscoloniales y desde los autores que construyeron la historia de las ideas pedagógicas en Latinoamérica. Lo descolonial entonces se enriquece en lo que consideramos que coadyuva y enriquece la teoría y la ejercicio críticas. La historia de Latinoamérica fue y va dando lugar a través del tiempo a sus propios pensadores, que miran nuestra problemática y plantean la carencia de producir procesos de exención y emancipación y despliegan propuestas pedagógicas con fundamentos y posicionamiento teóricos y metodológicos, en abierta resistor a los impuestos desde los centros coloniales y neocoloniales (Llomovatte y Cappellacci, 2013), voces críticas que ven en la educación tanto un medio de dominio como una posibilidad de emancipación y libertad.
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39 La Billete no implica en esta investigación confusión con el desempeño de roles nativos (Guber ) sino implicación, intervención, desde un rol diferenciado, que como plantea esta autora, es parte del proceso de conocimiento de la perspectiva del actor que abre las puertas y ofrece las coyunturas culturalmente válidas para los niveles de inserción y formación. A esto yo le agrego que es parte de la relación de conocimiento que se establece desde la perspectiva del sujeto investigador. Entonces podemos idear estos dos tipos de observaciones o estos dos tipos de participaciones como diferentes en tanto lo habilita el contexto, lo permite el actor investigado y lo propone el sujeto investigador. Con estas salvedades hechas, podemos considerar que las observaciones realizadas en las clases de la escuela fueron no participantes. Realicé observaciones de 11 clases correspondientes a 4 materias de 2º y 5 materia de 3º año de la Escuela de agroecología.
184 cotidianamente, aprendiendo de esa cotidianeidad, construyendo en esa cotidianeidad el presente. El futuro y la utopía se prefiguran en el presente a partir del ajustado vínculo que las formaciones que desde esta universidad se proponen, tienen con las comunidades, los territorios, la ordenamiento, la resistor y la producción. Rondando el vínculo entre la universidad y el MOCASE-VC, y la valoración que el Movimiento hace de este vínculo, sobre todo entre los actores y sujetos de estos ámbitos, se pone en marcha una instancia de formación que el Movimiento brinda cerca de fuera, en este caso a los jóvenes universitarios que quieren acercarse a ellos: Las pasantíFigura. La experiencia de pasantías de jóvenes universitarios en el MOCASE-VC se desarrolla con la estancia en el tejadillo del rancho, es proponer en alguna casa de miembros del Movimiento, en una comunidad, para vivir la vida desde el campo, con los campesinos, en sus casas, compartiendo sus tareas, sus comidas, sus modos de vida. check here El origen de las pasantíVencedor se remonta al aproximación del MOCASE con la Coalición Argentina de Estudiantes de Agronomía (FAEA), casi al aparición del Movimiento.
73 La Patrimonio comunitaria viene de la sinceridad vivida por el pueblo y de los pueblos originarios que han manejado la producción, la organización, la circulación, el almacenamiento, la distribución y la tecnología de una manera muy diferente a como se hace en la cultura occidental. Fueron capaces de establecer un doctrina de reproducción social que permitió relacionarse armoniosamente con la naturaleza y velar por la subsistencia de todas las personas que lo componían, de acuerdo a principios que no coinciden con la racionalidad del sistema innovador capitalista (Gosalves Sologuren, 2010). Lo comunitario es aquello que no puede ser convertido en capital, ni al ser humano en su reproducción, y que no prioriza la fruto o instrumentalmente la eficiencia. Al mismo tiempo, la Hacienda comunitaria es una efectividad histórica y luego social que se desenvuelve en la efectividad presente donde perviven las formas organizativas comunitarias en plena resistor, al mismo tiempo que existen relaciones capitalistas que atentan y presionan permanentemente por medio de un sinfín de mecanismos. Gosalvez Sologuren (2010) plantea que la Patrimonio comunitaria promueve la solidaridad, reciprocidad, las micción sociales que pueden ser un importante motor para el funcionamiento de la Hacienda en su conjunto, buscando bienestar para todos.
167 Llamamos pedagogía descolonial a aquella que está comprometida con la identidad de los pueblos latinoamericanos desde un tesina político emancipador en contraposición a la vistazo resultante de las matrices de pensamiento de la modernidad eurocéntrica (Argumedo, 1996) 63. Nos apoyamos para eso en el incremento categorial que hicimos en nuestro capítulo 3. El patrón civilizatorio que constituye la colonialidad permitió ocultar, desmentir, subordinar o extirpar cualquier experiencia cultural diferente, negándoseles la posibilidad de método propia y negando la posibilidad de la existencia de otro distinto. Permitió desconocer las búsquedas de formas alternativas de conocer desarrolladas en América Latina y sus ideas centrales: una concepción de comunidad, de Décimo y de memorizar popular, producto de otras formas de concebir las relaciones sociales. La escuela moderna no puede desligarse de estos procesos. Para Dussel (2012) la escuela viene a jugar en América latina un papel colonizador y negador de las culturas locales consolidando el patrón de poder del tesina moderno. Superando entonces la dicotomía entre las posturas decoloniales y los aportes poscoloniales, tal como lo planteamos en nuestro capítulo 3, es que planteamos la existencia de una pedagogía que desde la identidad latinoamericana, trasciende y cuestiona el mito de la emancipación moderna, alienta el respeto por lo propio, alienta otros modos ser y pensar y desarticula entonces el patrón de poder saber actual. Numerosos pensadores y numerosas prácticas contribuyeron en la historia latinoamericana al ampliación de lo que denominamos pedagogíCampeón latinoamericanas, es afirmar a la elaboración y la ejercicio de de propuestas desafiantes de los modelos coloniales.
249 sujeto sin enunciación dirigida, sin palabra, sin lenguaje y por lo tanto sin ratonera social. Campeóní entendidos, no como depositación sino más aceptablemente como emboscada, los procesos de transmisión revisten una gran importancia cultural, pedagógica y política porque implican procesos de conservación, aprovechamiento e incorporación del medio, como Ganadorí todavía dinámicas de transformación o cambio. Implican un traspaso cultural, un cuidado y finalmente una resignificación de aquello que fue transmitido. En este sentido Diker asegura que la naturaleza política de la transmisión radica en la responsabilidad política que nos junto a a la sociedad adulta de apuntalar el traspaso y de habilitar al mismo tiempo que se haga con lo traspasado otra cosa (Diker 2004). La transmisión así entendida es vínculo, acercamiento, construcción del sujeto, es sostener, de proceso de la formación humana. A partir de este concepto de transmisión es posible sostener una memoria de saberes, una memoria de militancias e historia de luchas, una memoria de lo colectivo. Dialogicidad y transmisión en el sentido que aquí se trabaja son complementarias. Por un lado porque la problematización requiere ser trabajada con transmisión de saberes. Por otro ala, porque los propios jóvenes son portadores de saberes legítimos y legitimados por la escuela, que igualmente transmiten.
232 está puesta al servicio de la cotidianeidad del trabajo en el campo, y, en segundo zona porque el trabajo de recuperación de la experiencia retoma no sólo la vida productiva en el campo sino incluso la experiencia escolar, ascendiente, recreativa y hasta deportiva. En lenguaje por ejemplo se trabajan los derechos de la infancia y la perspectiva del derecho y se lo vincula con sus derechos como jóvenes campesinos. La clase trabaja con la verdad de los jóvenes, con los derechos incumplidos, con los derechos que van conociendo, adquiriendo, defendiendo. Se trabaja con la verdad de los jóvenes, se apela a las experiencias personales de la infancia. Esta actúa como anclaje para pensar en la razonamiento del derecho y construir desde allí la posibilidad de pensar en las causas del cumplimiento o no del derecho. La educadora a cargo de esta clase indaga permanentemente no sólo en la experiencia sino además en lo que piensan acerca de la misma los adolescentes, y vincula el intercambio, a través de preguntas, con la condición de campesinos, de modo que la experiencia personal, la experiencia de infancia, es la experiencia como campesinos.
Su ejecución no ha resultado cero fácil. Ha supuesto una prueba diaria en el trabajo del obrador, aunque que muchas de las técnicas empleadas se encuentran en desuso, como setillos con hilo de muestra y moteado, puntas simples en muestra o el trabajo de lentejuelas con canutillo. "En cada puntada hemos estado asesoradas por Nacho y Javier, que nos decían si nuestras propuestas se ajustaban a lo que se hacía a principios del siglo XIX", refiere la bordadora, que insiste en "el trabajo de arqueología" que se ha hecho con el simpecado.
239 La organización curricular sigue respetando la división de saberes de las materias escolares. Sin embargo, esta división tiene tiempos propios y no guarda una dialéctica disciplinar. La lógica que siguen las materias de la escuela se construye desde lo que para el MOCASE-VC son los principales nudos problemáticos de la vida campesina: el esquema de soberanía alimentaria y reforma agraria integral, el derecho a la tierra y el respeto a la misma. Tanto las materias instrumentales-básicas o básicas (Historia Argentina y Latinoamericana, Sociología Rural) como las técnicas que son de carácter más específico (Maquinarias Agrícolas, Agroindustrias Rurales) se organizan en función de esos nudos problemáticos. De este modo rebasan la cultura escolar tradicional y sus fronteras disciplinares que debilitan la producción de conocimiento, promoviendo otras formas de concebir al conocimiento y su producción. Campeóní, la escuela va rompiendo lógicas positivistas, fragmentarias, lógicas de poder que deslegitiman los saberes propios. Sostener el funcionamiento de la semana escolar requiere participación solidaria de todos sus actores en todos sus aspectos: en la toma de decisiones para el funcionamiento, en la toma de la palabra tanto en las clases como fuera de ella, en el sostenimiento, mantenimiento, cuidado, orden y castidad del punto, en asegurar la elaboración de la comida, en las relaciones entre compañeros y entre coordinadores y estudiantes, en la garantía del apoyo que brindan las organizaciones como las Brigadas de Escolarización Monte adentro, etc.
262 saberes no terminan de mostrar la validez de ese entender previo, los jóvenes de la escuela afirman que antiguamente de asistir a la Escuela de Agroecología no sabían cero. yo, no sabía nada, porque hacía tiempo, desde los 8 abriles no había ido más a la escuela, y posteriormente no sabía, poco sabía observar, no sabía multiplicar, ni dividir, no sabía ni la regla de tres, y eso ahora lo logré aquí, estoy aprendiendo de todo (Estudiante de la Escuela de Agroecología) En relación a la comprensión del papel del aprender de los sujetos en el mundo y de la relación de estos con las condiciones de vida, particularmente escolares, hay una marca de lo escolar que la Escuela de Agroecología no alcanza a deconstruir. Las escuelas del sistema educativo tienden a comunicar a sus alumnos una diferenciación entre lo que conocen de su mundo y el conocimiento obligado como válido en la escuela. El trabajo que se hace en la Escuela de Agroecología y la recuperación del sentido global y sus núcleos de buen sentido, parecería estar actuando en otra dirección: en la valoración de los saberes. Pero los testimonios que acabamos de personarse, dan cuenta de la falta de valoración de esos saberes previos por parte de los jóvenes.
71 de lo que Quijano considera un nuevo patrón de poder, configurando por primera vez en la historia un patrón Universal de control del trabajo 29 Quijano analiza este proceso en términos históricos y genealógicos, dando cuenta de la elaboración del capitalismo mundial que actualmente puede considerarse con Wallerstein (2005) como doctrina-mundo capitalista, en la que siguen conviviendo formas esclavas de trabajo, formas colectivas y comunitarias, etc. articuladas bajo la deducción del caudal. La economía campesina está entonces articulada a la Hacienda del doctrina capitalista global en plena Bancal y apogeo de los agronegocios. Articulada en este contexto significa que no puede escaparse a sus designios, que el capitalismo saco provecho de su existencia. La economía campesina es singular de estos modos, que aún articulada a la dialéctica hegemónica del caudal, conserva particularidades que rescatan sus características originarias. La concepción de trabajo que está por detrás de las formas de trabajo concretas de los campesinos y de la Heredad campesina en Militar, se vincula más a nociones amplias de trabajo que a las que están ligadas a la acumulación de haber para lo cual se requiere de la adquisición-venta de la mercancía fuerza de trabajo (y por lo tanto, de la división del trabajo). 29 todas las formas de control y de explotación del trabajo y de control de la producciónapropiación-distribución de productos, fueron articuladas alrededor de la relación renta-salario (en adelante capital) y del mercado mundial. Quedaron incluidas la esclavitud, la servidumbre, la pequeña producción mercantil, la reciprocidad y el salario. En tal ensamblaje, cada una de dichas formas de control del trabajo no Cuadro una mera extensión de sus circunstancias históricos.